Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Заключение

Введение

письмо логопедический дисграфия школа

Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантией доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, следует, что дети с нарушениями речевого развития должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения преимущественно в логопедических группах школьных образовательных учреждений. Развивая речь и умственные способности детей с различными отклонениями в развитии, педагог способствует переходу данной категории детей в массовые образовательные учреждения. Одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии, дислексии у школьников.

Профилактика дислексии и дисграфии -- актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушения чтения и письма -- одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях школьного образовательного учреждения. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи -- это особая категория школьников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии и дисграфии чрезвычайно важна и необходима в наши дни.

Цель настоящей работы - комплексный анализ задач и содержания логопедической работы по преодолению дисграфии на основе фонемного распознания у учеников 2 класса.

Для достижения настоящей цели поставлены следующие задачи:

Рассмотреть понятие дисграфии;

Рассмотреть особенности логопедический работы по преодолению дисграфии на основе фонемного распознания

Провести практическое исследование по выявлению случаев дисграфии среди младших школьников.

1. Современное состояние изучения психофизиологического состояния процесса письма

1.1 Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы

Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, характеризуется неточностью значений (неправомерным расширением или сужением значений, смешением слов по смысловому и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря. В речи этих детей имеются аграмматизмы, отсутствуют сложные синтаксические конструкции. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь (А.В. Ястребова) .

Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грамматических, самостоятельных заданий, требующих сформированности морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамматическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи.

Исследования Г.В. Чиркиной показали, что именно в период обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформление текста. У многих школьников эти ошибки сохраняются и в старших классах .

Нарушения письменной речи принято обозначать терминами «дисграфия», «дислексия» и «дисорфография».

При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р.И. Лалаева).

Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособности овладеть правилами пунктуации.

Для дифференциальной диагностики дисграфии, дизорфографии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается.

Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный, морфолого-графических аналогий.

В основе фонетического принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, условиями для реализации фонематического принципа письма являются четкое, правильное произнесение всех звуков речи, сформированность фонематического восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком .

Морфологический принцип состоит в том, что при различном произношении морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) в сильной и слабой позиции (дом - [дама], сбежать - [збижать]) сохраняется графическое единообразие морфемы. Морфологический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, умение выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях). Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием лексико-грамматического строя речи.

При традиционном принципе письма выбор буквы для обозначения фонемы, находящейся в слабой позиции осуществляется на основе этимологии и традиции (заяц, корова).

Принцип морфолого-графических аналогий объясняет написание буквы «ь» как графического уравнителя парадигм склонения существительных (женского рода - ночь - ночью); одинаковую графическую парадигму слов мужского рода (врач - врачом); графическим уравнителем морфологической категории повелительного наклонения глагола (брось) и инфинитива (стеречь).

По мнению А.Н. Корнева, основной трудностью и дисграфии, и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является неполноценность фонематического анализа (дисфонологические дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа - синтеза, диспраксические дисграфии). Дизорфография же обусловлена несформированностью морфологического анализа (морфологическая дизорфография), стойкой неспособностью овладеть правилами синтаксиса (синтаксическая дизорфография) .

В настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию дисграфий с учетом несформированности определенных операций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.

Артикуляторно-акустическая, при которой на письме возникают ошибки, обусловленные неправильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кинестетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые способствуют этим же ошибкам в устной речи.

Акустическая (на основе нарушений фонемного распознавания - дифференциации фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой дифференциации звуков. при их правильном произношении и проявляются они в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-щ, з-ж, б-п, д-т, г-к и т. д.) .

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова (слитное написание слов, особенно предлогов с различными частями речи; в раздельном написании слов (приставки, корень);

слогового и фонематического анализа и синтеза (искажение звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски согласных при их стечении (дожи - дожди, деки - деньки), пропуски гласных (девчки - девочки, пшли - пошли), перестановки букв (пакельки - капельки), добавление букв, слогов (веснана - весна)).

Аграмматическая. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи. Характерные ошибки:

При аграмматической дисграфии большое количество ошибок допускается при самостоятельном письме и списывании.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются искаженное воспроизведение букв на письме:

неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы ;

замены и смешения графически сходных букв (п-т, п-т, л-м, и-ш, в-д).

1.2 Особенности логопедической работы по преодолению дисграфии на основе фонемного распознания

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа .

При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:

замены, смешения букв;

по акустико-артикуляционному сходству;

парных по звонкости - глухости;

лабиализованных гласных;

свистящих и шипящих согласных;

сонорных согласных;

фрикативных согласных;

мягких и твердых согласных;

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:

пропуски букв, слогов;

недописывание букв, слогов;

наращивание слов лишними буквами;

перестановка букв, слогов.

Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:

Узнавание неречевых звуков;

Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;

Различение слов, близких по звуковому сходству;

Дифференциация слогов;

Дифференциация фонем;

Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах дым, нёс, был, сыр, соль, мел, мыть, бык, пыль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.

Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:

Узнавание согласного звука в начале слова;

В конце слова;

В середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся).

Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук), образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.

Различение согласных по твердости - мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:

1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю. Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.

ка…та м…жество б…сы

гр…здь т…бик г…сеница

л…стра па…к …лька

прост…да б…дка л…ди

2) Внимательно прочитай предложения. Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.

К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.

Дюня ударилась ногой о камень и ощютила сильнюю боль. У этой каструли очень удобные рючки. Мужчина взялся за двернюю рючку.

Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.

Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкого знака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадать метаграммы:

В школе мною пишут дети на доске,

Мягкий знак добавь - и я уже в реке.

Если с мягким знаком пишем, -

Кур ворует хищный зверь.

Твердый Р в конце услышим, -

Вместе запоем теперь.

Я давно со спортом дружен

Для прыжков спортсменам нужен.

С мягким знаком же назло

Превращаюсь я в число

Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».

Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости - глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.

Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных :

Выделение заданных звуков из позиции начала слова;

Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;

Нахождение места звука по представлению;

Дифференциация слов - паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

Различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.

Словарная работа.

1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С - синей ручкой.

СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ, СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО, БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.

2) Из данных слогов составь и запиши слова.

фы, шка ка, шиш ши, ма, на ста, ны, ка

ка, скал ка, сос по, са, ги сен, пе, ка

ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ин, ка

ка, касс лос, си ри, су, ха ки, лос, ко

ка, крош ток, свис шу, ли, ме шах, ты, ма

3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш.

Не …пе…и языком - …пе…и делом.

Как по…теле…ь, так и по…пи…ь.

В …огла…ном …таде и волк не …тра…ен.

В па…мурную погоду …ено не вы…у…ишь.

Хоро… …адовник, хоро…и и гру…и.

Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.

2. Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы (проведение практического исследования по методике Т.А. Фотековой)

В последнее время в школу приходит большое количество детей с нарушением речевой функции. Одним из наиболее тяжелых речевых дефектов является общее недоразвитие речи (ОНР) или нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР). Даже при нерезко выраженном общем недоразвитии речи у учащихся имеются отклонения в формировании всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя), поэтому школьники данной группы испытывают большие трудности в овладении письмом и чтением.

В отечественной логопедии исследованием письменной речи занимались Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. Ими была доказана тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции письменной и устной речи.

Нарушения письменной речи составляют значительную долю среди речевых нарушений, отмечаемых в начальной школе. Они являются серьезным препятствием в освоении учащимися школьной программы. Поэтому необходимо как можно раньше сделать правильное заключение о проявлении речевого нарушения каждого ученика, необходимо установить, распространяется ли нарушение только на сенсомоторный уровень речи либо захватывает все уровни речевой системы.

Существующая тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой позволяет быстро и систематично обследовать речь детей. В качестве примера можно показать практическое использование сокращенного варианта данной методики, предназначенного для экспресс-диагностики, которая позволяет оценить состояние основных компонентов экспрессивной речи и на основе этого составить конкретную программу совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов по осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения детей грамоте. Особенно эта проблема актуальна в малокомплектных школах, где порой есть только один первый класс. Естественно, что в такой ситуации уровни речевого развития каждого ребенка данного класса будут значительно отличаться.

Мной было обследовано 20 детей поступивших в 2-й класс одной из школ. Результаты проверки были отражены в протоколе обследования каждого ребенка. В процессе обработки полученных данных было подсчитано количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом, а затем переведено в процентное выражение, а с учетом полученных значений были вычерчены индивидуальные речевые профили. Получив такой профиль, можно сразу определить как наиболее несформированные, так и наиболее развитые компоненты речевой системы ребенка и, основываясь на этом, разработать коррекционную программу.

Основную коррекционную работу должен проводить учитель-логопед. Детей распределяют по группам с фонетическим недоразвитием, с фонематическим недоразвитием, с фонетико-фонематическоим недоразвитием речи, с общим недоразвитием речи разной степени выраженности, руководствуясь психолого-педагогической классификацией.

Речевой нормы в данном классе достигли только двое учащихся. У троих наблюдается несформированность какой-либо одной из функций при высоком уровне развития всех остальных компонентов речевой системы. У детей, не достигших речевой нормы, увеличен риск возникновения дислексии и дисграфии. Особенно к этому предрасположены дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и ОНР. Риск возникновения нарушений письменной речи может быть обусловлен и другими факторами (например, несформированностью высших психических функций), выявление которых в наши задачи не входило.

Учителю класса были даны речевые характеристики на каждого ребенка и на все вышеперечисленные группы. Учитель был также ознакомлен с планом работы учителя-логопеда в этих группах. Для практической работы рекомендована книга «Учителю о детях с недостатками речи».

Кроме этого, мне представляется интересным рассмотреть общую картину речевого развития данного класса. Была составлена речевая карта класса, на которой наглядно видно, какие стороны речи отстают от нормы, а какие развиты достаточно хорошо. Был высчитан средний уровень успешности в процентах по каждой серии. Результаты обследования таковы:

Исследование сенсомоторного уровня речи - 84,3 % (IV уровень успешности).

Состояние фонематического восприятия (ФВ) - 68,7 % (III уровень успешности).

Артикуляционная моторика (АМ) - 90,4 % (IV уровень успешности).

Звукопроизношение (3В) - 81,3 % (IV уровень успешности).

Слоговая структура слова (ССС) - 80,6 % (IV уровень успешности).

Исследование навыков языкового анализа - 70,4 % (III уровень успешности).

Исследование грамматического строя речи - 70,9 % (III уровень успешности).

Исследование словаря и навыков словообразования - 61,6 % (II уровень успешности).

Исследование связной речи - 82,5 % (IV уровень успешности).

Анализ полученных данных показал, что в целом по классу наиболее отстает в развитии состояние словаря и словообразовательной функции, недостаточно развиты навык языкового анализа и грамматический строй речи. Исследования ведущих специалистов показывают, что нарушения чтения и письма могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического строя речи. Таким образом, в данном классе для предупреждения возникновения нарушений письменной речи у учащихся учителю необходимо прежде всего вести работу по следующим направлениям: восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и развитие навыка языкового анализа.

Для восполнения пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка учителю необходимо работать над следующими задачами:

уточнение значений слов, имеющихся у детей в активном запасе;

дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования;

обучение адекватному использованию лексических средств языка в целях устного общения;

развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Обогащение словарного запаса осуществляется в определенной последовательности: сначала ребенок знакомится с новым словом в контексте, благодаря которому осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово.

В процессе работы над словообразованием дети должны практически усвоить значение наиболее употребительных приставок:

с пространственным значением: в-, вз-, вы-, под-, над-, от-, у-, про-, пере-;

с временным: за-, по-;

неполноты действия: под, при-;

полноты или результативности действия: в-, вз-, воз-, до-, за- и др.

Затем следует уточнить значения слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения, пренебрежительности и т.п. (-очк-, -ичк-, -ик-, -к-, -еньк-, -оньк- и др.). Потом в работу включаются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (-ик-, -ник-, -иц-, -ист-, -щик-, -чик-, -ар-, -ан-, -ян-, -и-, -ов-, -лив-, -ск- и т.п.).

У детей должен накапливаться опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширяться запас однокоренных слов, совершенствоваться навык выбора проверочных слов. Необходимо отрабатывать правила «Правописание безударных гласных», «Правописание приставок и предлогов», «Правописание сложных слов», «Правописание имен существительных и прилагательных».

При обучении грамматическим речевым навыкам главная задача состоит в преодолении различных проявлений аграмматизма. Поэтому необходимо сформировать у детей систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени, наклонения и т.д.

Проводить работу по развитию языкового анализа и синтеза необходимо в следующих направлениях :

1. Развитие лексического анализа предложений:

Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

Придумать предложение с определенным количеством слов.

Составить предложение из предложенных слов. и т.д.

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

Предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

Выделить звук на фоне слова, т.е. определить наличие звука в слове.

Вычленить звук из начала и конца слова.

Определить последовательность звуков в слове.

Определить количество звуков в слове.

Определить место звука по отношению к другим звукам.

В письменных работах детей с фонематическим недоразвитием встречаются не только ошибки на смешение и замены согласных, но и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностыо представлений о звуковом составе слова. Поэтому в процессе коррекционной работы с данной группой школьников учитель должен сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка программных тем, как «Гласные звуки и буквы», «Согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие», «Слог, ударение», «Обозначение на письме твердых и мягких, звонких и глухих звуков», «Правописание слов с мягкими и твердыми согласными в корне, с непроизносимыми согласными в корне», «Ши-жи, ча-ща» и др., усвоение которых может быть задержано из-за речевого недоразвития .

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены несформированностью как устной речи, так и значимых для обеспечения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органической патологии).

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

По мнению А.Н. Корнева, основной трудностью и дисграфии, и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является неполноценность фонематического анализа (дисфонологические дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа - синтеза, диспраксические дисграфии). Дизорфография же обусловлена несформированностью морфологического анализа (морфологическая дизорфография), стойкой неспособностью овладеть правилами синтаксиса (синтаксическая дизорфография).

Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.

Список использованных источников

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

2. Власова Т.А., Лубовский В.И., Ципина Н.А. Дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1984.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

4. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

5. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. - М., 1995.

6. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984.

7. Коррекция нарушений письменной речи /Под ред. Н.Н. Яковлевой, СПб, 2007.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Методика логопедической работы по устранению нарушений устной и письменной речи. Развитие фонематического воспитания при устранении дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии. Особенности устранения аграмматической и оптической дислексии и дисграфии.

реферат , добавлен 12.12.2010


История изучения нарушений письменной речи. Характеристика процесса письма в норме. Этиология и симптоматика дисграфии. Методики обследования процесса письма. Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников. Выявление нарушений письма.

дипломная работа , добавлен 19.08.2014


История исследования нарушений чтения и письма, их классификация и причины возникновения. Понятие аграмматической дисграфии, способы ее профилактики. Организация логопедических занятий для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у учащихся.

курсовая работа , добавлен 24.02.2012


Изучение этиологии дисграфии - частичного специфического нарушения письма, которое часто обусловлено органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма. Речевая и неречевая симптоматика дисграфии. Признаки дизорфографии.

реферат , добавлен 15.01.2011


Развитие письменной речи в онтогенезе. Механизмы и проявления дисграфии. Организация и методы диагностики письменной речи у учащихся начальных классов. Методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания.

дипломная работа , добавлен 14.10.2013


Психофизиологические, психологические, педагогические условия формирования навыка письма. Современные подходы к изучению дисграфии у детей. Устранение нарушений письма. Диагностика нарушения письменной речи учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

дипломная работа , добавлен 17.11.2010


Причины и условия компенсации стойких нарушений письма у младших школьников. Анализ методик логопедической коррекции дисграфии. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с учениками по преодолению ошибок аграмматического характера.

дипломная работа , добавлен 14.12.2010


Анализ подходов к проблеме овладения письмом в норме. Рассмотрение психофизиологических механизмов письма. Исследование особенностей нарушения письма. Определение основных направлений логопедической работы с детьми, страдающими нарушением письма.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


Проблеме нарушений письма у детей. Формирование навыков грамотного письма у учащихся речевых школ. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Формирование умения согласования различных частей речи. Основные направления логопедической работы.

дипломная работа , добавлен 24.09.2011


Этапы речевого развития в онтогенезе. Симптоматика и этиология дисграфии. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза в процессе преодоления дисграфии.

Профилактика нарушений чтения и письма должна прово­диться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществ­ляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельно­сти, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

В настоящее время разными авторами разработаны методи­ческие указания к ведению логопедической работы, имеющей профилактический характер. Общим для этих указаний являет­ся признание: а) связи между развитием устной и письменной речи и б) необходимости теснейшей связи в работе школьного учителя (или воспитателя детского сада) и логопеда. Интерес­ны в этом отношении статьи Г. А. Каше «Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения» и Н. А. Никашиной «Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников» и более ранние статьи тех же авторов.

Система работы для специальных групп детских садов, куда принимаются дети с нормальным слухом и нормальным интел­лектом, но с фонематическим недоразвитием (Г. А. Каше), име­ет некоторые отличия. За время пребывания детей в специальной группе (от 5 до 10 месяцев) нужно исправить неправильно про­износимые звуки, развить фонематический слух и навыки зву­кового анализа и синтеза, что подготовит их к усвоению грамо­ты при помощи принятого у нас аналитико-синтетического ме­тода.

Для выполнения поставленной задачи необходимо так спла­нировать работу, чтобы она одновременно способствовала как развитию правильного звукопроизношения, так и анализу и син­тезу звукового состава слова. В каждом периоде работа прово­дится по трем разделам: постановка и дифференциация звуков, звуковой анализ и формирование предложений (автор делит все обучение на три периода).

В I периоде основой обучения оказывается не слово, а звук. Цель занятий этого периода - закрепление и дифференциация наиболее легких для произношения звуков: гласные и глухие взрывные согласные (п, т, к).

В этом же периоде ведется подготовка к постановке трудных звуков р, ш, ж, л и начинается постановка звонких согласных.

Работа над звуковым анализом начинается с выделения глас­ного звука в начале слова, затем выделение взрывного согласно­го в конце слова или слога и, наконец, анализ открытого слога.

В конце I периода появляется возможность работы над неко­торыми грамматическими формами: единственным и множествен­ным числом существительных, согласованием существительного и глагола в числе-и начинается работа над предложением.

Во II периоде усваивается большинство трудных для произ­ношения звуков (с, с", з, з", ц, б, д, г, л, ш, ж, р) и проводится дифференциация звуков: звонких и глухих, свистящих и шипя­щих, щелевых и аффрикат, соноров р и л, мягких и твердых.

На каждом занятии проводятся упражнения на анализ и син­тез слов. Зрительной опорой в этом периоде является графиче­ская схема двусложного слова с открытыми слогами (длинной чертой обозначается слово, более короткой-слоги и точками или квадратиками-звуки).

В III периоде происходит окончательное закрепление в само­стоятельной речи всех поставленных звуков на фоне развития связной речи. В этот период включаются занятия по обучению грамоте: осваивается овладение буквами, слияние букв в слоги и слова и понимание читаемого.

Обучение чтению должно быть тесно связано с обучением письму.

Для чтения подбираются сначала открытые слоги двух видов:

а) состоящие из одного повторяющегося согласного со всеми пройденными гласными (ма, мо, му, мы); б) все пройденные согласные сочетаются с одним и тем же гласным: ма, ша, ра, па и т. д. Эти слоги могут складывать сами дети или читать их в готовом (написанном) виде как изолирован­ные слоги (не в тексте).

Затем используется чтение и складывание слов, состоящих из двух открытых слогов (Маша, рама) и из одного слога (типа суп).

В результате обучения по этой системе дети должны овладеть следующими знаниями и навыками: уметь произносить и раз­личать между собой все звуки речи, правильно употреблять их в самостоятельной речи; уметь определить место любого звука в слове (типа Маша, шум), уметь анализировать слова этого типа; знать 10-13 букв, уметь плавно, по слогам читать слова ука­занной сложности; уметь складывать слова этого типа из букв разрезной азбуки без предварительного анализа.

Работа в этих группах ведется и фронтально и индивидуаль­но или небольшими группами, причем индивидуальные заня­тия преследуют цель подготовки всех детей к фронтальным занятиям.

Очень хорошим пособием для воспитателей массовых детских садов является книга М. Ф. Фомичевой «Воспитание у детей правильного произношения». В ней для всех групп детского сада подобран комплекс разнообразных игр для вызывания у детей звуков, уточнения их произношения и закрепления его.

Основным принципом системы работы по устранению недо­статков произношения и письма у младших школьников, разра­ботанной Н. А. Никашиной, является правильное сочетание кор­рекции произношения и развития звукового анализа, тесная вза­имосвязь между ними, так как умение различать и выделять зву­ки оказывает корригирующее влияние на развитие артикуляции, а правильное и отчетливое произнесение звука всегда помога­ет лучшему различению его в слове.

Таким образом, коррекция произношения (постановка зву­ков и введение их в устную речь) должна проводиться одно­временно с развитием звукового анализа, но соотношения объема работы по тому или другому разделу будут меняться.

На первых этапах коррекционной работе отводится больше времени, чем звуковому анализу; в дальнейшем, когда некото­рые звуки будут поставлены, соотношение во времени должно измениться.

Закрепление вновь поставленных звуков в речи будет проте­кать на основе анализа и синтеза (последовательно в слогах, словах, предложениях). Речевой материал, на котором прово­дится закрепление (автоматизация) поставленных звуков, а так­же развитие звукового анализа будут все больше и больше рас­ширяться с введением новых звуков.

В отношении работы над звукопроизношением рекомендует­ся соблюдение следующих принципов:

а) звуки одной фонетической группы должны включаться в работу строго последовательно, так как звуки, близкие как по звучанию, так и по артикуляции, могут смешиваться между собой;

б) работа над звуками разных фонетических групп может про­водиться одновременно, что ускоряет весь процесс коррекции звукопроизношения и не мешает усвоению вводимых в речь звуков.

Уже в период постановки звука полезно дать учащемуся в ка­честве зрительной опоры соответствующую букву, и это послу­жит подкреплением формирующейся связи между акустическим и артикуляционным образом звука. В тех же целях следует одновременно направлять внимание детей на элементы артикуля­ции. Дифференциация смешиваемых звуков может быть начата только после того, как образовалась прочная связь между вос­приятием каждого из дифференцируемых звуков и их произнесе­нием, а также с их буквенным обозначением.

Дифференциация начинается с анализа слов, в которых за­мена одного звука приводит к изменению его смысла (крыша - крыса, миска - мишка и т. п.

После этого дети слушают несколько утрированное произне­сение одного и другого дифференцируемых звуков, различают их, отмечают разницу в их произношении.

Упражнения проводятся устно и письменно. В письме полез­но применить для написания дифференцируемых звуков разно­цветные мелки. Для самостоятельной работы учащихся мо­гут быть использованы следующие упражнения: а) разложить под соответствующими буквами предметные картинки, названия которых включают дифференцируемые звуки; б) вставить пропу­щенную букву (соответствующую одному из дифференцируемых звуков) в надписях под соответственно подобранными картинка­ми; в) вставить пропущенную букву при списывании соответст­вующего текста; г) придумать слова сначала на один дифферен­цируемый звук, а затем на другой и т. п.

В работе над звуковым анализом и синтезом должно быть предусмотрено постепенное усложнение форм звукового анализа и синтеза.

Анализ и синтез проводятся на речевом материале, зву­ковой состав которого не затрудняет детей в произношении (ча­ще всего это гласные звуки, глухие согласные п, т, х, ф, сонорные м, н и согласный в).

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вво­дятся слова с новым поставленным звуком. Слоговая сложность этих слов также должна нарастать постепенно (односложные, двусложные, многосложные слова, слова, состоящие только из открытых слогов, включающие закрытые слоги, слоги со стече­нием согласных).

В результате постепенного усложнения на последнем этапе работы большое место могут занимать самостоятельные расска­зы детей и различные письменные упражнения, проводимые без предварительного анализа.

Под влиянием работы, сочетающей развитие произноситель­ной стороны речи и звукового анализа, полностью преодолева­ются фонетико-фонематические недостатки у детей. Учащиеся прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом.

Проф. В. К. Орфинская разработала «Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и дизартриков», причиной речевого нарушения которых является непол­ноценность речедвигательного анализатора в виде парезов при дизартрии и артикуляторной апраксии при алалии. Это прояв­ляется в речи в нарушении произношения, в трудностях слуховой дифференциации звуков речи и фонематического анализа.

Указанное пособие состоит из двух частей: первая-подго­товительное обучение и вторая - букварь.

Подготовительное обучение разработано очень под­робно, так как «этот этап обучения является наиболее специфич­ным и наиболее ответственным». После такого обучения в тече­ние 2-2"/2 четвертей дети легко усваивают грамоту, но темпы прохождения букваря все же должны быть значительно замед­лены по сравнению с темпами массовой школы. Особенно мед­ленно указанный этап прорабатывается с детьми-дизартриками, тогда как подготовка к обучению грамоте проходит у них быст­рее, чем у детей-алаликов.

Подготовительное обучение включает следующие разделы:

1) воспитание навыков звукового сопоставления слов по не­которым грамматическим признакам (задачей этого раздела является воспитание не навыков активного использования этих признаков, а только их звукового различения и понимания);

2) воспитание навыков фонематического анализа слов;

3) дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги.

В соответствии с поставленной задачей подготовительного обучения работа проводится на основе слухового восприятия: де­ти слушают и показывают названное учителем, не повторяя. По мере образования звуковых (фонематических) обобщений «само собой должно возникать произношение».

Задачей первого раздела будет:

1. Противопоставления слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонения.

Наглядным пособием будут предметные картинки типа стол - столы, книги (2-3 книги), карандаши (2-4 карандаша). Выве­шенные на доске картинки учитель указывает и называет, затем задает вопросы: «Где стол? Где столы?», подчеркивая голосом окончание. Дети отвечают показом (в случаях затруднений учитель задерживается на более простых сопоставлениях: стол- столы, кукла - куклы и т. п.).

2. Воспитание звуковых обобщений по выделенным предло­гам на, в и под (указанная категория детей, как правило, пони­мает значение предложений с данными предлогами, а когда са­ми говорят, обычно опускают их). В процессе выполнения дейст­вий по инструкции «положи на стол», «положи в стол» дети учатся понимать изолированно произнесенные предлоги, а затем начинают выделять их на фоне произносимых учителем пред­ложений.

а) грамматические схемы:

б) серия рисунков: корзинка стоит на столе, книга лежит на столе и т. п.; книга в парте, карандаш в шкафу и т. п.;

в) использование картинок: вывешенные картинки учитель называет с выделением предлога голосом (произносится не в, а орфоэпически-ф), с одновременным показом на грамматиче­ской схеме.

Прослушав объяснение, дети должны отобрать картинки, в назывании которых имеется предлог в или же предлог на, под.

3. Воспитание звуковых обобщений, соответствующих умень­шительно-ласкательному суффиксу -ик.

Задача второго раздела - воспитание навыков сопо­ставления слов по входящим в них фонемам - сначала резко различающимся, а затем близким. Все упражнения проводятся по тому же принципу, что и упражнения первого раздела. Педа­гог вывешивает картинки и называет их, голосом выделяя соот­ветствующие фонемы. В дальнейшем предлагает детям указы­вать картинку по тому признаку, который прорабатывается в это время.

а) воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным, например ш - р, м - с, м -р и др.;

б) систематизация слов по выделенным на их фоне звукам; отбор слов по одной выделенной на их фоне фонеме; воспита­ние навыка одновременного учета двух выделенных на фоне слов фонем;

в) систематизация самостоятельно припоминаемых слов по входящим в состав их фонемам.

Пособием для работы служат специально подобранные серии картинок: сани, рыба, рак, стол, перо, сапоги (с-р); мыло, му­ха, перо, мак... (м - р); лампа, лодка, стол, нос... (л - с); шап­ка, рыба, рак, шкаф... (р - ш);

г) определение положения фонемы в слове (в начале, в сере­дине, в конце); р: рыба, рак, перо, парта, шар;

д) формирование обобщений, соответствующих близким фоне­мам, куда входит дифференциация слов по акустически и артикуляторно близким фонемам, и систематизация слов по близким фонемам в последовательности: свистящие и шипящие, соноры р и л, смягченные и несмягченные, звонкие и глухие.

В то время, когда дети переходят к упражнению на система­тизацию самостоятельно припоминаемых слов, они начинают их произносить», - говорит В. К. Орфинская, т. е. в результате всех проделанных упражнений вызывается самостоятельная речь. На фоне появляющейся речи ведется дальнейшая работа.

Третий раздел - дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги. Работа над воспитанием навыка определения количества слогов в слове начинается одновременно с упражнениями в классификации слов по выделенным на фоне их фонемам, но не раньше, чем дети научатся определять место фонемы в слове.

Дети учатся определять хлопками количество слогов в слове и подсчитывать их, а затем и определять место слога в слове. Сначала педагог произносит слово, скандируя его и одновремен­но сопровождая произнесение каждого слога хлопком в ладоши. Дети делают то же по подражанию, а затем самостоятельно и записывают графическую слоговую схему слова (сколько слогов, столько черточек).

Последней серией упражнений подготовительного периода будут упражнения на выделение ударного слога в слове.

Учитель, скандируя, произносит слово и одновременно отби­вает хлопками слоговой ритм, выделяя ударный слог и голосом и более сильным хлопком; дети, прослушав, должны на графи­ческой слоговой схеме выделить место ударного слога. Постепен­но они переходят к самостоятельному выделению ударения на фоне слитно произносимого слова.

Наличие в чтении или письме ошибок графического характе­ра может зависеть от близорукости учащегося. В таких случаях нужно показать его глазному врачу.

Постоянные графические ошибки, не связанные с близору­костью, требуют применения специальных приемов. Например, смешиваемые буквы можно разложить на составляющие их эле­менты (п состоит из двух палочек, а т из трех: в букве т палочки соединяются вверху, в букве ш-внизу и т. д.). Дошкольнику мож­но предложить смешиваемые буквы сложить из спичек, слепить из пластилина, обвести их пальцем по бумаге, а затем по памяти в воздухе; дать для прочтения, написать ряд слов со смешиваемыми буквами (Поле-Толя; шапка-тапки и т. п.). Одну из смешиваемых букв можно предложить написать краевым каран­дашом, другую - синим или наклеить картинки, начинающиеся со смешиваемых букв, и т. д.

Кроме указанных случаев, нарушения чтения и письма могут наблюдаться у детей с неустойчивым и быстро истощаемым вниманием (у травматиков, у детей с астеническим состоянием). В этих случаях ошибки будут иметь место не только во всех раз­делах и на всех уровнях письменной речи, но они будут отмечать­ся и во всех других видах учебной деятельности (в арифме­тике, труде и т. п.). Для ошибок будет характерно то, что: а) они непостоянны, так как связаны каждый раз с общим состоянием школьника; б) количество их резко нарастает в связи с быстро наступающим утомлением (так, в диктанте количество самых разнообразных ошибок будет увеличиваться к концу работы). Иногда в одной и той же работе может быть правильно написа­на более трудная фраза и неправильно - более легкая фраза.

Очень важно помнить, что ученик, страдающий дисграфией и не получающий помощи, в которой он нуждается, обязательно оказывается и педагогически запущенным.

Консультация для воспитателей

Предупреждение нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста»

Подготовила: учитель-логопед Дебеляк Н.Г.

Поступление ребенка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. При этом около 20% школьников имеют стойкие нарушения в усвоении навыков письма и чтения. К сожалению, исправлять в школе детскую неграмотность уже поздно. Поэтому к обучению в 1-ом классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений, навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольного учреждения. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие ученые (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.Е. Чиркина., И.К. Колпаковская, А.В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. К моменту поступления в школу словарный запас ребенка включает около 5-6 тысяч слов, и он правильно употребляет их в речи. Обычно к этому времени у детей формируются и пространственно-временные представления, зрительный и слуховой анализ и синтез, общая моторика, мелкие движения пальцев рук. То есть, другими словами ребенок достиг уровня физической, нервно-психической и интеллектуальной зрелости. Соответственно, стойкие нарушения в усвоении навыков чтения и письма могут вызвать нарушения зрения и слуха, недоразвитость речи, общей и мелкой моторики, нервно-психические заболевания. Частичное нарушение чтения принято называть дислексией, а письма – дисграфией.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть, если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствование произношения. К концу второго года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. Необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. Под звуковым анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в слове, установление различительной роли звука, выделение качественных основных характеристик звука (Д.Б. Эльконин).

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступаленьном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырех лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При чтении у детей, занятия с которыми велись без учета указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки: трудности слияния звуков в слоги и слова; взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих), побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А), искажение слоговой структуры слов; слишком медленный темп чтения; нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся: замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам; пропуски гласных; пропуски согласных в их стечении; слияние слов на письме; раздельное написание частей одного слова; пропуски, наращения или перестановки слогов; орфографические ошибки.

Хочется отметить также, что нарушения чтения и письма обусловлены совокупностью дисфункций: недостаточной сформированностью устной речи, ручной умелости, схемы тела и чувства ритма. Как важный фактор у детей с нарушениями письма и чтения отмечают трудности анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности. Например, им трудно запомнить и воспроизвести порядок следования месяцев, дней недели, трудно запомнить и повторить серию движений, ритмический рисунок. Существует связь между ошибками в чтении и письме, трудностями в овладении математикой, физкультурными упражнениями и недостатками временно-пространственной ориентации. У этих детей также наблюдаются трудности деления текста на предложения, предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки. Поэтому для формирования полноценных навыков письма существенно состояние таких неречевых функций, как: зрительно-пространственное различение, кожно-осязательное (тактильное) пространственное различение, костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение, временные представления.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по предупреждению у детей дисграфии и дислексии, для подготовки детей к школе перед воспитателями стоят такие задачи, как:

развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

совершенствование тонкой и общей моторики;

закрепление в связной речи поставленных логопедом звуков;

формирование навыка звукослогового анализа и синтеза;

подготовка руки к письму, формирование графических навыков;

совершенствование пространственно-временных представлений;

развитие памяти, внимания, мышления.

Самым эффективным методом решения данных задач является использование обучающей игры, как основного вида деятельности дошкольника. В режиме дня предусматривается использование игр во время утреннего приема, перед занятием, после занятий, после дневного сна, до и после ужина. Кроме того, игры могут быть использованы на разных занятиях, в первую очередь на занятиях по развитию речи, и на прогулках. Обучение не может осуществляться без реальной деятельности самого ребенка, поэтому в данном случае ведущим будет метод практических заданий.

Для реализации поставленных задач можно использовать следующие игры и упражнения.

Игры на развитие слухового внимания: «Узнай инструмент», «Слушай и делай», «Делай как скажу, а не как покажу», «Будь внимателен», «Подскажи словечко», «Послушай и сделай», «Дятел», «Какое слово отличается от других?», «Четвертый лишний», «Определи на слух самое короткое слово», «Какие пары слов похожи по звучанию?». Проводятся игры «Угадай звук в слове», «Определи место звука в слове».

Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов.

Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх «Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто стоял или сидел между ними?», «Кто улетел?».

Языковой анализ и синтез – это сложная мыслительная работа, которая ведется на каждом занятии. задания вводятся в разные части занятия - там,–где это вызовет наибольший интерес у детей.

Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети могут отгадывать ребусы и кроссворды.

Словесно-логическое мышление – одно из трех видов мышления – характеризуется использованием суждений и умозаключений. Оно невозможно без речи и в то же время является одной из ее функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.

Воспитатель должен помогать ребенку осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов: Почему осенью люди теплей одеваются? Почему летом нельзя кататься на лыжах? Почему зайца трудно увидеть на снегу? Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдет?

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:

Чем отличаются кукла и девочка (птица и самолет, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т.п.)?

Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолета, лодки и утки, лошади и автомобиля и т.п.)?

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети ответят на примерно такие вопросы: Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому ее бабушки? Почему семеро козлят открыли дверь Волку? Кто из трех поросят не боялся Волка в своем доме? Почему? Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул? Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?

Игры и упражнения, развивающие познавательные процессы.

Упражнения для развития мышления: выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т.д.; моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирование букв; работа с кубиками Кооса, Никитина; складывание картинок, разрезанных на несколько частей, пазлы; игра «Четвертый лишний».

Упражнения для стимуляции слухового внимания: игры и упражнения из программы детского сада: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играют?», «Угадай, что делают?», «Найди пару», «Где мой домик?», игра «Четвертый лишний», «Узнай по описанию», «Телефон», «Отгадай сказку по отрывку».

Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания: длительная сортировка и нанизывание бусинок; лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца); чтение алфавита, которое перемежается со счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.

Развитие образной памяти: рисунок-схема; пробы Хеда (определение схемы собственного тела – дифференциация левых и правых частей); тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание буквы, написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь) и т.д.

Развитие оперативной памяти: тесты: «Кулак-ребро-ладонь», «Повторение цифр», игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции), например, игра «Найди клад»; по памяти (словесной инструкции) – «Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности); «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово, предложение). Порядок построения детей изображен схемой. По команде цепочка рассыпается, задача ведущего (ребенка) – собрать цепочку в прежней последовательности; «Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти, физминутки.

Развитие зрительного восприятия: игра «Что изменилось?», «Отгадай сказку по иллюстрации», срисовывание фигур с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам, изографы.

Определение пространственных соотношений элементов графических изображений букв. Можно использовать упражнения на пространственно-временные ориентировки на себе, на листе бумаги.

Развитие сукцессивных способностей через:

упражнения на последовательность действий и планирование – игры на выполнение многошаговых инструкций («Найди клад»), по памяти (словесные инструкции) – «Игрушки на полках» - (по памяти обнаружить измененную последовательность).

Отстукивание ритмов , игра «Телеграфист» (можно выполнять хлопками, стуком карандаша, ножным перетопом).

Рядоговорение (перечислить по порядку: времена года, месяцы, дни недели, части суток).

Развитие межполушарного взаимодействия (особого механизма объединения левого и правого полушарий в единую интегративную целостную систему) является основой развития интеллекта. Учитывая функциональную специализацию полушарий (правое гуманитарное, образное; левое – математическое, знаковое), а также роль совместной деятельности в осуществлении высших психических функций, можно полагать, что нарушение межполушарной передачи информации искажает познавательную деятельность детей. Для стимуляции интеллектуального развития возможно применение кинезиологических упражнений. (Кинезиология – наука о развитии головного мозга через движение). Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов, в первую очередь – речи. Кинезиологические упражнения способствуют устранению дислексии: «Колечки», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Зеркальное письмо», «Ухо-нос», «Змейка», «Горизонтальная восьмерка» и др.

Развитие мелкой моторики рук при подготовке детей к письму

Многими учеными и исследователями доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них заикания. Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время в занятиях воспитателя и в процессе режимных моментов. Оптимальным является использование в указанных целях физкультминуток. Физкультминутка как элемент двигательной активности предлагается детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки, связанной с сидением. Если проводить пальчиковую гимнастику стоя, примерно в середине занятий воспитателя, такая гимнастика послужит сразу двум важным целям и не потребует дополнительного времени.

Традиционно физкультминутки проводятся в сочетании движений с речью детей. Для детей с речевыми нарушениями проговаривание стихов одновременно с движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизируется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцевых упражнений с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта. В ходе физкультминуток детям предлагается как бы «конструировать» из пальцев различные предметы и объекты. Дети изображают зайцев, собак, кошек, деревья и т.п. такая необычная игровая деятельность у ребят вызывает ярко выраженный интерес и эмоциональный настрой. Это позволяет предельно мобилизовать их внимание. Желание детей быстро и точно воспроизвести пальцевую фигуру стимулирует запоминание.

Основные пути развития и совершенствования тонкой моторики:

Пальчиковая гимнастика: а) упражнения выполняются стоя, но меняется исходное положение рук (перед собой, в стороны, вверх); б) специальные упражнения на столе (выполняются сидя).

Массаж и самомассаж пальцев рук.

Теневой, пальчиковый театр.

Упражнения в обводке контуров предметов, рисование по трафаретам, по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов ровными линиями и точками, штриховка вертикальная, горизонтальная, наклонная, рисование «петелькой» и «штрихом». (Упражнения выполняются только карандашом).

Работа с ножницами: разрезание листа бумаги на части по образцу, по инструкции, вырезание знакомых геометрических фигур и несложных предметов (мячик, дом, солнышко, ёлка …) по контуру и без него.

Рисование несложных геометрических фигур, предметов, букв в воздухе и на столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими руками вместе; поочередное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки.

Печатание букв в тетради. Составление букв из элементов.

Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой (составление узора по образцу).

Конструирование, работа по развитию конструктивного праксиса.

Работа с пластилином (лепка).

Выкладывание фигур из спичек (палочек). Составление фигур, узоров из геометрических элементов (по образцу).

Художественно-творческая деятельность (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.)

Итак, реализация воспитателем основных путей развития и совершенствование тонкой моторики позволяет:

регулярно опосредованно стимулировать действие речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей.

Совершенствовать внимание и память – психические процессы, тесно связанные с речью.

Облегчить будущим школьникам усвоение навыков письма.

Ярош Татьяна Александровна

Одно из необходимых условий профилактики нарушений письма и чтения – это раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении является изучение фонетико-фонематического развития детей.

Овладение фонетическим строением языка заканчивается у разных детей в разное время: есть дети, говорящие вполне правильно к 3м годам, у других те или иные недостатки наблюдаются ещё в возрасте 6-7 лет. Эти расхождения зависят от ряда причин. Немаловажную роль играет окружение ребёнка: лучше развивается речь у тех детей, которые постоянно слышат правильную речь, с которыми много разговаривают. Большое значение для усвоения фонетики имеет психическая активность ребёнка, его физическое состояние, нормальный слух, строение и подвижность артикуляционного аппарата. Постоянно заботясь о культуре речи в целом и проводя специальные упражнения, можно добиться, чтобы все дети, поступающие в школу, полностью овладели фонематической системой родного языка.

Своевременное выявление детей с фонематическим недоразвитием и проведение с ними логопедических занятий в дошкольном возрасте (с 4-5 лет) позволяет предупредить неуспеваемость многих школьников. Изучение недостатков произношения у детей старшего дошкольного возраста с фонематическим недоразвитием показывает, что последовательность становления звуков у них в основном не отличается от той, которая наблюдается при нормальном развитии.

Признаком фонематического недоразвития у детей является незаконченность формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными (произносительными) или акустическими (слуховыми) признаками. Сюда относятся свистящие (с, з, ц) и шипящие (ж, ш, ч, щ) звуки, а также сонорные (р, л), звонкие и глухие, твёрдые и мягкие согласные.

Характерными для фонематического недоразвития являются следующие особенности произношения звуков:

Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребёнка заменителем 2-3 других звуков. Например, мягкий звук т` произносится вместо звуков с, ч, ш (сумка – «тюмка», чашка – «тяшка», шапка – «тяпка»)

Замена одних звуков другими. Обычно трудные звуки заменяются более легкими. Например, вместо звука р употребляется звук л, вместо звука ш ребёнок говорит ф. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т, д.

Смешение звуков. Это неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребёнок может в одних словах употреблять звуки правильно. а в других – заменять их. Так, ребёнок, умея произносить звуки р, л изолированно, в речевых высказываниях путает их, заменяет один другим.

Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить взрослых, т.к. он говорит о недоразвитии фонематического слуха (способности различать речевые звуки).Существует система приёмов, помогающих в таких случаях определить степень несформированности фонематического слуха. Это задания, типа:

Воспроизвести за взрослым 3-4 слоговых сочетания из лёгких для произнесения звуков типа: па-по-пу, па-ба-па

Хлопнуть в ладоши на заданный звук, например, на звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш и т.п.

Выделить слог с определённым звуком. Например, слог са среди слогов за, ша, са, ча, ща, жа.

Поднять руку, если в слове будет заданный звук. Например, слово со звуком с среди слов санки, шуба, носки, зонт, нос, щука.

В подобных заданиях от ребёнка не требуется произнесения звука, т.к. это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребёнок реагирует определённым действием (хлопает в ладоши, поднимает руку, флажок или картинку), если услышит заранее обусловленный звук. Эти задания позволяют с большой определённостью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.

Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени восприятие т.н. «сохранных» звуков, т.е. произносимых правильно. У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Именно такие дети, часто неожиданно для окружающих, становятся неуспевающими по чтению и письму.

Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются в таких случаях:

а) в выделении первого звука в слове (называют или первый слог, или всё слово). Например, в слове «жук» называют первый звук «жу».

б) в подборе картинок, включающих заданный звук. Например, на звук ш подбирают картинки: шапка, собака, щука, шишка, сумка

в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения (с 4-5 лет) позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе.

Наиболее тяжёлые виды нарушений чтения и письма наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи. Эти дети, кроме фонетико-фонематического недоразвития имеют ограниченный словарный запас и неправильно грамматически оформляют фразу (неправильные окончания слов, пропуск предлогов, неправильный порядок слов в предложении). Такие дети уже в раннем возрасте отстают в речевом развитии. Они начинают поздно говорить (после 2-3 лет), речь их малопонятна для окружающих. Не позже 3х лет они должны быть детально обследованы логопедом. Родители получают подробную консультацию по преодолении отставания в речевом развитии. При необходимости дети с общим недоразвитием речи с 4х лет направляются на обучение в логопедический детский сад. А при поступлении в школу обязательно продолжают заниматься на школьном логопедическом пункте, потому что бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль приводят к тому, что учащиеся на более поздних этапах не умеют писать изложения и сочинения.

Некоторые учителя считают дисграфические и дислексические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьёзные причины: уже рассмотренная выше несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Понятие готовности к овладению чтением и письмом не исчерпывается развитием всех сторон устной речи ребёнка, а включает также созревание некоторых неречевых функций (в частности, зрительно-пространственных представлений). Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела (правая - левая рука, нога, глаз, ухо). Далее у ребёнка нужно развить ориентацию на картинке (что находится вверху – внизу, справа – слева). Потом подключаются действия с предметами (поставь кубик под стол, на стол, держи над столом; поставь кубик справа – слева от шара и т.п.) Ребёнок должен различать геометрические фигуры, различать любые предметы по цвету, а также по признаку (большой – маленький, толстый – тонкий, узкий – широкий, высокий – низкий). Большую помощь в развитии зрительно-пространственных представлений окажут игры с мозаикой, с разрезанными картинками, паззлами. Очень полезна работа с пластилином, глиной, тестом; раскраска картинок карандашами, особенно заштриховка мелких деталей.

Такая профилактическая работа поможет ребёнку подготовиться к чёткому зрительному восприятию и правильному написанию букв.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

В настоящее время учителя-логопеды, как и все учителя на своих уроках стали использовать игровые приемы.

Игра на уроке это не средство развлечь или занять ребенка, а сложный процесс в ходе которого ребенок адаптируется в обществе, находит для себя новых друзей, учатся действовать по правилам и незаметно для себя приобретают грамматические и орфографические навыки. Также нельзя и обойти стороной воспитательную программу в игре, которая тоже играет не маловажный фактор в развитии ребенка. В игре у детей проявляется сообразительность, внимание, дети проявляю настойчивость, развивают воображение, вырабатывается ориентировка в пространстве.

А. М.Горький писал: Ребёнок до десятилетнего возраста требует забав, и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познаёт окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой. Он играет и словом и в слове. Именно на игре словом ребёнок учится тонкостям родного языка, усваивает музыку его и то, что филологи называют «духом языка»». Чем дети младше, тем больше они требуют внимания, тем больше игровой деятельности с ними необходимо проводить.

Н.К.Крупская в своих работах не раз говорила о необходимости игры с младшими школьниками. В школе делают очень маленький акцент на развитие ребенка через игровую деятельность, начиная сразу деятельность взрослого человека. Этот переход должен быть не таким резким, чтобы не на вредить ребенку. Необходимо использовать переходные формы.

Такие формы позволят не сделать ошибок в процессе обучения и избежать повторение вопросов и заданий. Они дают возможность по-новому рассказать о уже пройденном материале.

В настоящее момент существует большое количество грамматических игр, упражнений («Лото», «Цепочка», «Четвёртый лишний», «Кто больше», «Молчанка», «Игра с карточками», «Подбери слова», «Эстафета», «Кто быстрее», «У каждого своё» и др.)

При подготовке к уроку учитель - логопед может усложнить или облегчить характер заданий к отдельным упражнениям, вправе заменить, если сочтёт это нужным, одну игру другой или включить в урок новые упражнения.

Актуальность моей дипломной работы объясняется увеличением количества детей с дислексией, широтой и распространенностью нарушений чтения в популяции, компьютеризация обучения, длительное пребывание школьников с социальных сетях. Письмо и письменная речь, являясь "базой" всего дальнейшего обучения, вызывает значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.

Цель дипломной работы - изучить игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма.

Объект дипломной работы - младшие школьники, имеющие нарушение чтения и письма.

Предмет дипломной работы - игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма.

игра нарушение письмо логопедический дислексия

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения чтения и письма у младших школьников

1.1 Причины стойких нарушений чтения и письма, и условия их компенсации

В своих работах Е.А. Яструбинская говорит о том, что повторяющиеся ошибки ребенка, их еще называют «нелепыми» вызваны не личностными особенностями ребенка, а очень серьезные причины. Она писала о таких причинах нарушения чтения и письма: - слабая готовность ребенка к школе;

Нерегулярность школьного обучения;

Недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;

Двуязычие в семье;

Неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

Ослабленное семантическое здоровье;

Неблагоприятная семейная обстановка;

Несформированность слухового внимания и памяти (ребенку тяжело концентрировать свое внимание и переключать с одной деятельности на другую, тяжело запоминаются больше 5-6 слов и почти невозможно для них письмо по памяти);

Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти (дети очень много ошибаются, допускают ошибки при списывании текста, не умеют делать проверочную работу над ошибками т.к грамотно не используют различные таблицы, данные в учебнике или на доске. На все это оказывает огромное влияние компьютерные игры.);

Недостаточность моторного развития;

Несформированность пространственного восприятия (ребенок допускает такие ошибки как смешение элементов букв б-д, и-у порхает листик - порхает лиспик. Дети не умеют ориентироваться в помещение, на бумаге, на собственном теле);

Несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город - грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая - голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда - игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево - онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку - вско чилна ветку);

Несформированность фонематического слуха (у ребенка наблюдаются сложности с овладение родного языка: смешение букв по звонкости и глухостиТрудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка - папушка), по акустико - артикуляторному сходству (сушка - суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб - столпик);

Несформированность слухового восприятия (дети не могут использовать заученное правило на письме);

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи (Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками (стулья - стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко - маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной - мясный, кожаный - кожный).

Все эти причины не являются главными, но в общем понятии они имеют значение.

Е.А. Яструбинская выделила внутренние и внешние условия для компенсации этих нарушений:

Внутренние условия:

1. Высокое общее умственное развитие ребенка.

2. Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.

3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.

4. Сбалансированность нервных процессов.

5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

Внешние условия:

1. Хорошие социально-экономические условия.

2. Нормальный эмоциональный климат в семье.

3. Высокий уровень преподавание в школе.

4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

5. Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.

6. Своевременная коррекционная работа.

Таким образом, к дисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но суть дисграфии всегда одна - стойкие частые нарушения процессов письма.

1.2 Организация логопедической работы по преодолению нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

В наше время существуют принципы, которые помогают выстраивать определенные методики устранения нарушений чтения. Наиболее распространенные принципы:

Принцип комплексности. Из этого принципа следует, что дислексия это не отдельное нарушение, а комплекс речевых нарушений, таких как устная речь, письмо и чтение. Для устранения этого комплекса речевых нарушений необходимо логопедическое воздействие через механизмы, которые ее обуславливают;

Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В основе этого принципа лежат разные механизмы нарушения чтения, имея при этом одинаковые симптомы проявления. В некоторых случаях одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей структуре разные механизмы. Например: при оптической дислексии замена звуков связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, ребенок не различает похожие графически буквы и путается в пространстве; при фонематической дислексии замена звуков происходит за счет нарушения фонематического восприятия; замена звуков в чтении происходит из за нарушения мнестических. Во всех этих примерах логопед будет действовать по различным методикам, так как они будут выполнятся в качестве преодоления основного механизма нарушения;

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий. В основе этого принципа лежит теория, что нарушения различают не только по механизмам, а еще по степени выраженности нарушения и его симптоматики. Так же нарушение зависит и от этапа его овладением. Так, например, фонематические дислексии на аналитическом этапе при овладении звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе - в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова. На этом примере видно, что работа логопеда будет выстраиваться на устранение нарушения, учитывая при этом особенности симптоматики, степень выраженности данного нарушения, и на каком этапе овладения чтением находится ребенок;

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). Этот принцип в онтогенезе опирается на формирование высших психических функций, которые в свою очередь представляют процесс создания функциональных систем;

Принцип поэтапного формирования умственных действий. А.Н. Леонтьев утверждает, что на этапе формирования умственных действий происходит сложный и долгий процесс, который начинается с развернутых внешних операций, после чего становясь умственным действием. По Гальперену становление умственных действий - это важный процесс в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. Так при фонематических дислексиях у детей не сформирован звуковой анализ. Для овладения звукового анализа должна быть четкая последовательность действий: 1)опора на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), 2) громкая речь, 3) заключение - формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа;

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа у детей с дислексиями должна опираться на «зону ближайшего развития». Становление функций у таких детей тормозится, поэтому для нормального овладения навыков чтения, необходимо постепенно включать в коррекционную работу сложные задания. Для начала все задания начинаются с легкого речевого материала. Только когда будет сформировано одно из умственных действий, можно начинать работать с более тяжелым речевым материалом;

Принцип системности. Принцип системности нацелен на то, что борьба с различными видами дислексий - это система методов, которая нацелена на устранение главного дефекта. Этот принцип гласит то, что все имеет свою цель и место. Принцип системности сообщает о том, что формирование речевых функций происходят последовательно, имея место в онтогенезе. Например: при оптических деслексиях необходимо обращать внимание на формирование пространственного восприятия и пространственных представлений (развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; ориентировка в окружающем пространстве; определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв).

Так же этот принцип нацелен на то, чтобы устранять фонематическую дислексию и еще необходимо выполнять порядок действий функции: от простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (определению количества, последовательности, места звука в слове).

В своей работе логопеду по преодолению дислексий необходимо учитывать общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы коррекционной работы:

I этап. Уточнить речевые возможности ребенка, уровень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания, способность к умозаключению).

Работа начинается с уточнения и постановки дефектных звуков, а также в совершенствовании фонематических представлений. В итоге такой работы дети имеют представление о предложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласных, согласных. Уже на первых занятиях у детей происходит понимание о звуковой структуре слова, происходит подготовка артикуляционного аппарата, обучение умения самостоятельно производить учебную деятельность и коррекцию произношения.

II этап. Уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и знакомство с различными способами словообразования и словоизменения. Развитие и дальнейшее совершенствование грамматического оформления речи на основе овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а также за счет усвоения связи слов в предложении (согласование, управление).

III этап. Закрепление навыков организации учебной деятельности.

IV этап. Совершенствование связной речи, работа над предложением, как основной речевой единицей.

Коррекционная работа по устранению нарушения письма и нарушения чтения должна проводиться постоянно, так как между недоразвитием устной речи и нарушением письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Поэтому, для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия, так как дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Л. Ф. Спирова определяет основные направления коррекционной работы:

развитие фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков: са-ца, оч-ощ, са-ша), слогов, не только на слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематического восприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется работа над звукопроизношением;

работа над звукопроизношением - устранить недостатки, отработать артикуляцию, чтобы включить речедвигательный анализатор;

развитие навыков звукового анализа и синтеза, работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа, эта работа проводится всегда на материале правильно произносимых звуков.

Внимание является главной направляющей во всей деятельности ребенка. Для развития внимания ребенка рекомендуются такие дидактисеские игры как: «Какого цвета?», «Чего не стало?», «Узнай по голосу», «Что зачеркнуть?», «Что подчеркнуть?», «Неразлучные цвета», «Подбери по форме» и т.д. В ходе коррекционной работы с детьми по развитию познавательной деятельности необходимо учитывать несколько факторов: способность ребенка быть внимательным, организовывать свое внимание и направлять его на выполняемое задание.

В ходе коррекционной работы также важно учить ребенка вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы. Еще одним важным этапом в коррекционной работе является узнавание. Узнавание - это сложный этап восприятия, который связан с памятью, мышлением, речью. Также для формирования психических процессов необходимо работать по предметной картинке, сюжетной, а также серии картинок, с выделением главных героев, описывать по плану.

Играя ребенок развивается, придумывая себе новые роли и образы. Игра - это практическая деятельность ребенка в которой он узнает о различных предметах, свойствах этих предметов, у ребенка пробуждается интерес к познанию чего то нового. Дети учатся видеть (вычленять) части из целого, определять цвет, время, форму, благодаря чему формируется целостное представление о предмете. Развивается пространственно - временное восприятие, так как его недостаток сказывается на успешности обучения, дети теряют строку (не соблюдают), с трудом пишут элементы букв, читают по слогам. Необходимо создавать такие ситуации, чтобы дети хотели изучать что то новое, активизируя тем самым их знания и умения. Для этого необходимо развивать наглядно-образное мышление (лепка, рисование, игра в театр и т.д).

Речь - один из главных процессов. Во время занятий с детьми педагогу и логопеду очень важно следить за речью ребенка, которая связана еще и с другими физическими процессами. С детьми обязательно необходимо установить речевой контакт, рассказывать детям о новых словах и вводить их в речь. Так как у тетей плохая способность различать и воспринимать звуки. С ними нужно чаще играть с картинками и словами. Речь ребенка бедна прилагательными, нет согласования слов в предложении, необходимо использовать такие упражнения как «Вставить подходящее слово», «Закончить предложение». Необходимо учить детей четко говорить, с интонацией, выразительно, развивать память.

Формирование навыков чтения полностью зависит от того на каком этапе овладением чтения находится ребенок. Если у ребенка дислексия, когда даже звуко-буквенные связи плохо усвоены, тогда в этом случае у ребенка для начала должен формироваться стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе.

Для запоминания и воспроизведения детьми стихотворных текстов необходимо многократное повторение. Для этого могут использоваться задания: «Что изменилось?», «Слушай и повторяй».

У детей с дислексией есть затруднения не только в слогослиянии, но и в делении слов на слоги. Все это создает им трудности в чтении. Чтобы преодолеть эти препятствия можно использовать:

а) цветовую маркировку слогов. Например: Наступило лето. Дядя Саша пошёл косить траву (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например красным);

б) целесообразно включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагается вертикальными черточками разделить все слова на слоги.

Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чтении необходимо развивать способность к запоминанию последовательных серий слогов и операции последующего синтеза их в симультанный (одновременный) комплекс.

Таким образом, у детей с дислексией нарушено частичное понимание прочитанного. Ребенок плохо понимает прочитанный текст, не умеет прагматически использовать информацию в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма приличные результаты. При некоторых вариантах дислексии у детей понимание прочитанного страдает серьезно. Основные усилия по коррекции дислексии сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов представляется необходимой во всех случаях.

1.3 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников

Проблему нарушения чтения и письма изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева, С.С.Мухина и многие другие. С.С. Мухина считала, что в основе дислексии и дисграфии лежит нарушение структурообразования. Также Мухина выдвигала свое мнение по поводу возникновения дислексий и дисграфий, она связывала это с наследственностью (алкоголизм, эпилепсия родителей, психопатия, родовые травмы).

Я.О. Микфельд в своих работах более глубоко изучал дисграфию, выявив при этом что наиболее распространенный вид дисграфии оптическая. Я.О.Микфельд говорит о том, что в процессе овладением чтения и письма необходимо обращать внимание на сигналы, которые сообщают о трудностях овладения чтения и письма по оптическому признаку:

1) Неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);

2) Неумение сравнивать предметы по величине (маленький - большой, длинный - короткий, широкий - узкий, толстый - тонкий);

3) Неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);

4) Трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;

5) Трудности в преобразовании фигур;

6) Неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом;

7) Поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);

8) Плохая дифференциация правой и левой частей тела.

Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия;

2. Расширение объема уточнения зрительной памяти;

3. Развитие зрительного анализа и синтеза;

4. Формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).

Милостивенко Л.Г. предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение "поля зрения" ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

Е.Я. Яструбинская в своих работах говорит о том, что предупреждать дисграфию можно начиная с трех этапов.

Обследование будущих школьников на собеседовании. Задача - выявить детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций. Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма. Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.

Осуществляется, специальное углубленное обследование детей с нарушением речи и письма, недостатками в звукопроизношении.

Задача - дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.

Выявление и учет специфических ошибок.

1. Уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае;

2. Скомплектовать группы учащихся с учетом выявления нарушений;

3. Контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.

Программа Л.Е. Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов.

1 раздел "Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов".

А) формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).

Б) предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.

В) работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).

Г) формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).

Д) развитие фонематического восприятия.

Е) развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Ё) задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

2 раздел "Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов".

В этом разделе содержатся задания по следующим темам:

1. Работа над словом.

2. Состав слова. Образование слов

3. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.

4. Формообразовательная роль ударения.

5. Дифференциация гласных.

6. Дифференциация согласных.

И.Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике.

1) развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).

А) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.

Б) Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).

В) Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).

Г) Изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Первое развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).

Второе - развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).

3. Коррекционная работа на лексическом уровне.

Основные задачи работы.

1) Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений).

2) Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).

3) Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.

4. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы.

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

Р.Л. Лалаева предлагает следующую логопедическую работу по устранению нарушений письма.

1. Развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

1. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Работа по дифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

1. Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

А) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.

Б) выделение звука на фоне слога.

В) определение наличия звука в слове.

Г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

Д) выделение слова с данным звуком из предложения.

2. Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Устранение артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

1. Устранение аграмматической дисграфии.

2. Основные направления в работе: уточнения структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

3. Устранение оптической дисграфии.

Работа проводится в следующих направлениях:

А) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

Б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

В) формирование пространственного восприятия и представлений;

Г) развитие зрительного анализа и синтеза;

Д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

Е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Г.Г. Мисаренко указывает, что в основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:

1. обозначение звука буквой и ее написание;

2. кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;

Г.Г. Мисаренко рассматривает план реализации этой программы.

1 этап - соотнесение звука и буквы.

А) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами.

Б) Актуализация графемы.

2 этап - зрительно-пространственный анализ буквы.

Обучению письму букв во всех прописях строится на их анализе. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.

3 этап- написание букв.

Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно "поставить" руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.

В другой статье Мисаренко отмечает, что запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. . Коррекционная работа должна проводиться в 2 направлениях.

План коррекции восприятия.

1. Уточнение понятия "звук речи".

2. Формирование чувственной основы понятия "звук речи".

3. Определение количества звуков в группе.

4. Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков.

5. Анализ слов, состоящих из 5 звуков.

6. Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных.

Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.

Играя, дети не только развлекают себя, но и познают все новые возможности, не заметно для себя они учатся более прочным графическим и орфографическим навыкам. В наше время учитель-логопед имеет возможность предоставить детям множество заданий, используя игровую форму, тем самым проводя коррекционную работу.

Если у ребенка затруднено письмо и письменная речь, в дальнейшем ему сложно будет усваивать новый материал, новую программу, ему сложно будет в социуме. Необходимо выявить проблему на ранних этапах и провести коррекционную работу с ребенком для дальнейшего обучения.

Очень большое количество авторов занимались проблемой дислексии и дисграфии, такие как Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева и другие.

Е.А. Яструбинская в своих работах рассказывает о причинах нарушения чтения и письма. Наиболее распространенные причины: двуязычие в семье, слабая подготовка ребенка к школе, неуделение должного внимание в семье, несформированность слухового внимания и памяти, неправильно произносимые слова, несформированность фонематического слуха и другие.

Р.И. Лалаева выделяет три этапа коррекционной работы с детьми. В ходе этой работы дети вслушиваются, всматриваются, учатся узнавать предметы. Необходимо создавать такие ситуации, чтобы дети хотели изучать что то новое, активизируя тем самым их знания и умения. Для этого необходимо развивать наглядно-образное мышление (лепка, рисование, игра в театр и т.д).

Я. О. Микфельд очень глубоко изучал дисграфию, выявив наиболее распространенную оптическую дисграфию. Он говорит о том, что очень важно обращать внимание на сигналы, которые сообщаю о каких-либо трудностях у ребенка в освоении чтения и письма. И самое главное не упустить эти трудности и начать вовремя коррекционную работу.

Игра - это практическая деятельность ребенка, в которой он узнает о различных предметах, свойствах этих предметов, у ребенка пробуждается интерес к познанию чего то нового. Мир ребенка ценен и уникален.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с не резко выраженным общим недоразвитием речи. Основное содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушений. Формирование навыков грамотного письма.

курсовая работа , добавлен 01.09.2015


Методика логопедической работы по устранению нарушений устной и письменной речи. Развитие фонематического воспитания при устранении дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии. Особенности устранения аграмматической и оптической дислексии и дисграфии.

реферат , добавлен 12.12.2010


Психология овладения навыком чтения в норме у учащихся младшего школьного возраста. Дислексия как специальное нарушение чтения. Метод логопедической работы с использованием информационных технологий в коррекции данного нарушения у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Причины и условия компенсации стойких нарушений письма у младших школьников. Анализ методик логопедической коррекции дисграфии. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с учениками по преодолению ошибок аграмматического характера.

дипломная работа , добавлен 14.12.2010


История исследования нарушений чтения и письма, их классификация и причины возникновения. Понятие аграмматической дисграфии, способы ее профилактики. Организация логопедических занятий для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у учащихся.

курсовая работа , добавлен 24.02.2012


Причины нарушения письма. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с псевдобульбарной дизартрией, направления коррекционной логопедической работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей.

дипломная работа , добавлен 19.04.2014


Общая характеристика нарушения чтения. Экспериментальное исследование состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса. Методика коррекционно-развивающей работы по профилактике нарушений чтения у первоклассников.

дипломная работа , добавлен 20.08.2002


Разработка и проведение комплексного анализа особенностей формирования чтения и письма у школьников с общим недоразвитием речи. Составление системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного чтения и письма.

дипломная работа , добавлен 16.05.2016


Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей. Выявление уровня сформированности навыка письма у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Механизм письменной речи и чтения. Понятие и причины дислексии и дисграфии. Особенности нарушения письма и чтения у детей, страдающих алалией, дизартрией, нарушением слуха, умственной отсталостью. Методы профилактики данных психических расстройств.